本文討論的是教學，是幼兒園教學，是幼兒園集體教學，是以上課為形式的幼兒園集體教學（盡管現在教師不大喜歡用“上課”這個詞，而以“活動”來替代）。我的思考是：“教學”的涵義中包含著“教學的意義”。

1．是“教學”還是“教書”

在我國“教”與“學”自古就是兩個概念，是分開使用的。“教”是教師的行為，“學”是學生的行為。而“教”與“學”合用最早在《學記》中出現，“建國君民，教學為先”。這里的“教學”，指的是“教人去學之意”。（陳桂生，1997）倘若這樣理解，“教學”是教師的行為也就說得通了。如果這是本意，那么教學的意義就是教學生學習。具體地說，“教學”不是教學生知識，而是教學生學知識，知識是一種載體，不是目的。所以，我國古代倡導的“啟發式”“循循善誘”“舉一反三”等教學方法，的確是“教人學”的方法。

在當代社會，人們越來越意識到知識是不可窮盡的（新知識會不斷產生），教師要教的知識也不可能窮盡，因此教學生去學，為的是讓他們學會自己獲取所需的知識。可見，聯合國教科文組織提出的“學會學習”，當前課程改革所倡導的“教”是為了不教，“教”是為讓學生更好地自己去“學”等教學理念，正是向“教學”本義的復歸。在這個意義上，幼兒園教學如果還以幼兒是否學會或掌握了什么知識作為教學有效性的指標，實在是毫無意義的。

“預設”和“生成”是幼兒園課程的兩種形成方式。生成的教學內容是極其有意義的，因為是教師發現了它的價值才選擇它的。問題是現在課程的“生成”理念被制度化了，大多數教師不是因為發現了有價值的內容而生成，而是在為“生成”而生成，為了“生成”而不得不到生活和游戲等低結構的活動中去尋找事實材料，并將這類生成的教學模式化，像教材中預設的教學活動那樣進行從目標到過程的完整設計。

其實，所謂“學前教育”，是系統地學習學科知識之前的教育，是為系統學習作學習能力的準備，其“教學”（教學習）的意義比“教書”（教知識）的意義更為重要。教師只要清楚自己是在“教學”而不是“教書”，也就不必為“這個能不能教，那個該不該學”而謹小慎微了。舉個例子：

某教師在組織幼兒外出參觀前開展了一次教學活動。她與全班30名幼兒討論了如何分組、分幾組、包哪種車合理（告知幼兒大、中、小三種車各有多少座位）、老師和保育員三人如何分配到小組里，等等。孩子們采用了現場數人數的方法，并用小積木、雪花片等材料代表人數，通過數數擺弄，想出了多種分組辦法，分析了各自的特點，比如大車雖可容納全班幼兒但不好管理（“人太多了，老師看不到我們”）；出租車雖然舒服，但組數太多，老師只有三個，管理不到（“如果我們車上沒有老師，司機把我們開到別的地方，我們該找不到了”）。最終孩子們決定分為三組，用三輛中型面包車，圓滿地解決了問題。這個活動是生成的。教學的內容不僅涉及數數、加減等基本數學知識，還有乘除法的啟蒙教學，孩子們會說“一分二”“一分三”“一分八”這樣的話，甚至在分組時還出現了余數（“包8輛出租車還多1個人”）。顯然，如果是“教書”，我們可能會認為該內容太深，但作為“教學”（教幼兒學），它是精彩的，因為在教學過程中幼兒所得各不相同。這就是我們追求的意義。

2．以上課為形式的集體教學在幼兒園存在的價值

上課只是幼兒園活動之一，是教學組織形式之一，也是集體教學形式之一。幼兒園課程改革的一個重要指導思想就是不能只重上課，而忽視其他各類活動。這是由幼兒的年齡特點決定的，也是學前階段并非學習系統知識的教育特殊性決定的。事實上，目前上課在幼兒園一日生活和活動中所占的比例是很低的，課與課之間也沒有太大的連貫性，如果教師對各類活動以及游戲都極其關注的話，那么上課對幼兒發展的影響確實也是有限的。

但我要說的是，“上課”這種集體教學形式在幼兒園仍有其他活動不可替代的價值。首先，它有助于提高教學效率。在現有師生比的情況下，教師難以通過對每個幼兒的個別指導來完成預設課程中的許多學習內容，將幼兒整體作為指導對象，可以最大程度地實現教學目標。其次，它有助于幼兒的社會建構，因為當許多幼兒同時面對相同的學習內容和同樣的問題時，他們可以在相互啟發下產生各自的認識。第三，它有助于教師對幼兒發展作出評價，正是在這種同時解決相同問題的前提下，教師能夠通過幼兒之間的橫向比較，迅速了解幼兒在某些方面的發展狀態。第四，它有助于教師專業技能的培訓。可以說，上課能集中體現教師多種專業技能尤其是師幼互動技能，教師在上課時習得的教學技能完全可能轉化為平時各種活動中的專業行為，這種在特定時間里專業技能的集中表現，能為教師職前和職后培訓提供練習、示范和研討的機會。

因為在幼兒園一日活動中“課”的比例不高，所以我們更要追求它的價值實現，減少那些不值得上的無意義的課，減少那些上得無意義的課。

1．備課備什么

許多教師習慣于將備課的重點放在“備教材”上，因為追求“有效性”必須“吃透教材”，以實現預期的目標，這顯然是在“教書”。如果備的是公開課，還得像演出一樣進行“彩排”（試教），其目的是檢驗備課的有效性。而追求對幼兒有意義的教學，教師就必須“吃透幼兒”，備課的重點就得放在“備幼兒”上。具體地說，就是把準備教幼兒學的有關內容與幼兒的經驗聯系起來，通過非正式的談話或者投放相關材料讓幼兒擺弄等活動，預先了解幼兒已經知道了一些什么，還不知道什么，有哪些錯誤經驗，判斷其中哪些是可以通過教學讓幼兒理解的，哪些是用任何方法都無法讓幼兒理解的，從中尋找教學的切入點。一旦對幼兒的已有經驗心中有數，那準備的教案也就更有針對性了，何須試教呢。總之，教學的意義就體現在為幼兒建立經驗的連續體。

2．說課說什么

教學觀摩之后常有“說課”的環節。遺憾的是，有的說課就好像是為別人的評課作開場白，沒有說出個所以然；有的說課從目標到選材再到環節設計泛泛而談，只是作了一個自我評課。其實，說課放在平時就是課后反思，它與評課不同，說課要把握的重點是活動過程與預期的關系，主要分析活動的非預期效應（包括正反兩方面），分析非預期事件的發生頻率和性質（是預設不周還是期待生成），分析預設活動中生成的教育行為。說課具有他人評課無法取代的特殊意義，因為執教者最清楚自己的預期以及預期外的效應，而評課者依據的只是寫在教案上的目標。當教師能嘗試對自己預期內和預期外的效應作出原因的假設和分析時，教學對教師專業成長的意義就能得到體現。

3．觀課觀什么

教學觀摩是一種常見的專業研討方式，其中優秀教師的示范課最受一線教師歡迎。然而課看多了效果未必好，因為教師模仿到的只是形式。但這不能歸因于教師不知如何觀課。問題的關鍵在于為觀摩活動提供哪一類課更有意義。如果提供的都是預設課程之外的教學活動，都是執教者自己生成的教學內容，而且非得選別人沒有上過甚至非同尋常的課，那么，課上得再好，也會因為觀摩者無法領悟其精髓，生搬硬套而失去意義。

我想，既然預設課程規定了幼兒基本的學習內容，既然教學觀摩是一種專業培訓，那么就教師現有的專業水平來看，他們非常需要一些穩定的教學材料。可見，教學觀摩課應該是大家上過的或要上的課，只有多看相同內容的課，只有經過多輪反復實踐，才能培育起教學的智慧。因此，為教師選擇和準備一批經典而優秀的教學材料作為共同研討的內容，尤為重要。這樣一來，至少避免了教材選擇中的科學性、教育性的問題，“吃透教材”的問題不大，自然就會將備課的重點轉向“吃透幼兒”。而那些我們倡導的生成于教材之外的教學活動，則可以作為學習交流的案例來呈現。

追求有效還是追求有意義是一種思維方式，無是非之辨，如同注重結果還是過程。而追求意義就是追問價值取向，是追問教師教學的自覺意識。我的假設是：當教師對活動的意義有所追求時，有效性自然也在其中了。

來源：學前智庫公眾號