2020-12-06 00:00:00
教師是反思性實踐者,從職前教育階段就應持續(xù)不斷地觀摩、參與、研究實踐,主動建構實踐知識,發(fā)展實踐能力,形成實踐智慧。與大學及中小學教師相比,幼兒園教師需要更多的情境性知識和策略性知識。在情境中的實踐智慧是幼兒園教師素質的核心。
然而,學前本科教育中一直存在理論學習偏多、教育實踐不足的問題,這影響了學生班級管理、活動組織、師幼互動、家園溝通等實踐能力的形成,導致他們畢業(yè)后“上手慢”、適應困難。為解決這些問題,我們于2015年開始進行“全程實踐”本科培養(yǎng)新模式構建和實施,探索形成了學前教育本科育人新體系。
基本起點:重構理論與實踐的關系
學前本科教育的實踐環(huán)節(jié)較為多元,包括理論課中的操作練習、見習、實習、研習、畢業(yè)論文、社會實踐、創(chuàng)新項目研究等。傳統(tǒng)做法是第三年集中安排專業(yè)見習,第四年集中安排實習和論文寫作,其他實踐活動交由任課教師決定。
這種培養(yǎng)路線會遇到兩個問題:一是日常實踐目的性不強,且缺乏整合,銜接不夠;二是實踐過于集中,難以循序漸進地培養(yǎng)實踐能力。
“全程實踐”改革的基本起點就是要改變這種狀況。我們構建了貫穿本科四年、循序漸進的專業(yè)實踐體系。它分為四大階段,即認知性實踐階段(第一、二學期)、基礎性實踐階段(第三、四學期)、操作性實踐階段(第五、六學期)和創(chuàng)新性實踐階段(第七、八學期)。
之所以為每個階段確定不同的實踐側重點,主要是為了和每個階段的理論學習緊密結合。比如,第一學年主要課程是專業(yè)基礎課——“學前衛(wèi)生學”“兒童發(fā)展心理學”“教育學”等,學生需要到幼兒園感知教育情境,了解幼兒發(fā)展特點,觀察教師行為,所以專業(yè)實踐的性質定位于“認知”。
又如第三學年,學生已學習了幼兒園健康、語言、社會、科學、藝術五大領域教法,這時要進行實際操作和全面實習,所以其主要是“操作性實踐”。
全程實踐的思想和要求自然而然促進了理論課改革。一方面,一些理論課學分減少,迫使教師精簡內容,并思考與實踐結合的空間;另一方面,一些過于強調理論講授的課程開始加強實踐環(huán)節(jié),并靈活采用情境分析、錄像觀察、案例研討、問題解決學習等方式。同時,改變成績評定方式,由強調結構性的專業(yè)知識和技能的靜態(tài)評價,向注重理論運用與實踐表現(xiàn)的動態(tài)評價轉變。
基礎條件:校內外實踐基地聯(lián)動
我們根據(jù)第一至第四年學生的不同實踐需求,有計劃、有步驟地深化校內外全程實踐基地建設。校院兩級近些年投入大量資金,改擴建、新建教師教育實驗實訓中心。其中,一些實驗室為學前教育專有,如鋼琴、手工、繪畫、舞蹈教室,有些是各專業(yè)共用。
校內實驗室為學生實踐提供了穩(wěn)定、多元的空間,有助于學生反復練習。校外實踐基地選擇遵循多樣化原則,兼顧不同性質、級別、特色的幼兒園,以幫助學生了解真實的未來工作環(huán)境,提前做好準備。
以往大家注重獨立發(fā)揮每種基地的價值,但全程實踐改革更關注兩者的密切聯(lián)動,以使其產生“1+1>2”的效果。兩者的聯(lián)動可以從任何一方開始。比如,學生先在校內模擬教室里試講,再去幼兒園和兒童互動,這是由內到外的聯(lián)動。
又如,學生在幼兒園參與教研互動,對幼兒園教師同伴互助的內容和方法產生興趣,于是將其作為論文主題,這是由外到內的聯(lián)動。無論哪種聯(lián)動,都是在幫助學生實現(xiàn)理論和實踐的即刻交互、個人主觀探究興趣與外在客觀條件的即刻交互,學生的實踐知識、能力和智慧得以慢慢發(fā)展起來。
核心保障:教師隊伍專兼互補
和任何教育教學改革相同,全程實踐改革離不開高素質的教師隊伍這一核心保障。既能進行理論教學又能進行實踐指導的“雙師型”教師隊伍是最為理想的,但受各種因素影響,在短時間內很難建立。因此,我們確定了“專兼互補”的建設思路。我們聘請教研員、名師、名園長以及實踐基地的相關教師作為兼職實踐導師,每位專業(yè)教師選擇1—2名實踐導師庫里的成員穩(wěn)定結對,長期合作,摒棄以往較為隨意、缺乏實質性合作的傳統(tǒng)做法。
我們探索出幾種有效的合作策略。第一種,課題帶動。課題研究是高校和幼兒園共同關注的焦點。高校和幼兒園尋找適宜的切入點參與對方的研究,相互支持,共同受益。
比如,有所幼兒園的特色為早期閱讀,而高校教師正在研究園本課程。于是兩者決定以早期閱讀為抓手進行園本課程研究,并指導本科生在學校申請創(chuàng)新項目,做畢業(yè)論文。
第二種:駐園指導。高校教師定期、定點“駐扎”幼兒園,以專家身份指導、引領、服務幼兒園教學研究,成功將幼兒園變成學生隨時可達的第二課堂。
第三種:案例研發(fā)。幼兒園教師在實踐中經歷著各種改革故事,這些故事有助于學生更綜合地認識實踐。我們總結提升出“做、研、編、學”四位一體的案例研發(fā)策略。“做”指師生參與實踐、了解實踐、接觸案例;“研”指師生用理論解釋、分析和研究案例;“編”指師生選擇典型事件、精心編寫案例;“學”則指師生圍繞案例展開課堂內外的教學研討。在這些策略中,專業(yè)教師和實踐教師各自的指導優(yōu)勢得到充分發(fā)揮。
根本追求:以學習為中心配置教育資源
無論是實踐時間的延長,還是實踐基地和“專兼互補”型教師隊伍建設,都是在以本科生的“學”為中心配置教育資源、組織課程和實施教學。此外,全程實踐改革還十分關注實踐后的“產出”。我們借鑒目前備受關注的“基于產出的教育”(OBE)理念,從專業(yè)培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求出發(fā)反向設計全程實踐改革的知識和能力模塊。
現(xiàn)有的培養(yǎng)目標對學生畢業(yè)后5年左右的專業(yè)表現(xiàn)做出五方面預期,即師德良好、素養(yǎng)全面、技能扎實、善于保教和終身發(fā)展。支撐這些目標實現(xiàn)的畢業(yè)要求則分為8個維度、26個指標。這些指標就是理論課程和專業(yè)實踐共同要達成的“產出”,它滲透到兩者的目標、內容、教學或指導、評價等環(huán)節(jié)中。
經過基于“產出”的教學調整和改進,全程實踐改革“投入”和“產出”之間的路線變得十分清晰。教師感覺到,在指導學生實踐時能很清楚地知道要達到什么結果,以及如何達到這個結果。學生也認為,每次實踐活動目的性更加明確,去幼兒園看什么、做什么、反思什么也有了具體安排,不再是走馬觀花看熱鬧了。
經由全程實踐,本科生積累了實踐知識,發(fā)展了實踐能力,初步形成了實踐智慧。近幾年,全校學前專業(yè)本科生就業(yè)率一直處于98%之上。更重要的是,畢業(yè)生受到用人單位的廣泛好評,“上手快、適應好”已成為幼兒園對畢業(yè)生的高頻評價。
來源:《中國教育報》2020年12月06日第2版 版名:學前周刊·管理
作者:王芳/青島大學師范學院